Sobre Projeto de Aprendizagem

        É  impossível falar em Projeto de Aprendizagem sem reportar-se ao construtivismo piagetiano, já que em essência, seu propósito é a promoção de aprendizagens profundas através indagações constantes que busquem o envolvimento das pessoas em questões e conflitos produtivos e portanto, relevantes às suas vivências.

         Trata-se de uma experiência motivada pela curiosidade, onde os métodos científicos são refeitos de forma prática. Há um deslocamento na questão de elaboração do conhecimento, pois motivado a procurar respostas para suas indagações, este vai se construindo grativamente pelo indivíduo, ao passo que ele encontrada as resoluções para suas próprias situações problemáticas.

       Pensados como metodologias de trabalho em sala de aula, o Projeto de Aprendizagem, segundo Almeida (2000): 

"(...) é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores, dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky."

        Vemos aqui que, os objetivos de um projeto de aprendizagem envolvem compromisso coletivo, diretrizes norteadoras e estruturações de ações que visem angariar resultados positivos. O professor passa a ser visto como mediador enquanto o aluno constrói o conhecimento de forma colaborativa, já que a ele, compete todo o protagonismo do processo.

          A pesquisa exige que a pessoa tenha algo a perguntar, que seja de antemão curiosa, que se sinta instigada a compreender os fenômenos que ocorrem à sua volta. 

     Há similaridades e confluências entre Projetos de Aprendizagem e Projetos de Pesquisa.  Vejamos:

 a) Quanto a escolha do tema:

Projeto de Aprendizagem: Alunos e professores, individualmente e ao mesmo tempo, em cooperação.

Projeto de Pesquisa: É definido pelo pesquisador se a pesquisa for individual ou pela equipe se a pesquisa for coletiva;

b) Quanto ao contexto:

Projeto de Aprendizagem: Contexto do aluno

Projeto de Pesquisa: O pesquisador, ao viver situações e indagar-se sobre as razões do que acontece à sua volta é quem elege o contexto.

c)  A quem satisfaz?

Projeto de Aprendizagem: Curiosidade, desejo, vontade do aprendiz

Projeto de Pesquisa: Satisfaz não só o pesquisador, mas à situação que gerou a indagação.

d) Como são tomadas as decisões?

Projeto de Aprendizagem: heterárquicas

Projeto de Pesquisa: São tomadas pelo pesquisador ou pela equipe

e) Como são definidas as regras, direções e atividades?

Projeto de Aprendizagem: Elaboradas pelo grupo, consenso entre alunos e professores

Projeto de Pesquisa: É o pesquisador ou a equipe quem as define

f) Qual é o paradigma?

Projeto de Aprendizagem: Construção do conhecimento

Projeto de Pesquisa: Como há inúmeros paradigmas teóricos, cabe ao pesquisador eleger aquele que melhor se adapta aos questionamentos e preposições da pesquisa, levando em consideração uma apropriação teórica ampla.

g) Qual é o papel do professor?

Projeto de Aprendizagem: problematizador, orientador

Projeto de Pesquisa:  aqui, é o papel desempenhado pelo próprio pesquisador, devendo ser curioso, socialmente informado e buscar respostas para esclarecer os seus questionamentos

h) Qual é o papel do aluno?

Projeto de Aprendizagem: agente

Projeto de Pesquisa: Se a pesquisa for contextualizada em um espaço escolar, os alunos podem ser vistos participantes eventuais, por exemplo.          

          

REFERÊNCIAS

ALMEIDA.Maria Elizabeth Bianconcini de. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Disponível em http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0030.html, acessado em 13 de dezembro de 2016. 

MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino médio. Disponível em https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=m6UMAmEGnJ4C&oi=fnd&pg=PA9&dq=+projeto+de+aprendizagem+e+projeto+de+pesquisa&ots=GFDzi2uwIL&sig=BbcD0MagbojQ6faTnJqCQ42-Tqc#v=onepage&q=projeto%20de%20aprendizagem%20e%20projeto%20de%20pesquisa&f=false, acessado em 13 de dezembro de 2016. 

         

Saída a Campo - Museu do Trem

 (http://rafaelas.edu.glogster.com/blank-horizontal-glog)

            Estamos trabalhando sobre a constituição do espaço social sulista e como a Interdisciplina de Representação do Mundo pelos Estudos Sociais nos propôs a realização de Saídas a campo como didática de ensino, dada a sua validade como prática pedagógica (que particularmente, eu adoro!), resolvi levar uma de minhas turmas de 7o Ano para visitar o Museu do Trem localizado geograficamente próximo à nossa Escola. 

Todavia, ao percorrermos o caminho, todos deveriam atentar para aspectos antropológicos na constituição espacial dos arredores de nossa Escola, sobretudo, aqueles que lembrassem poluição de ordem hídrica, sonora ou áudio-visual, registrando seus apontamentos de forma escrita ou ainda, sob a forma, de fotografias. 

Foi muito interessante porque apesar de se tratarem de espaços comuns ao seu cotidiano, raramente se tem tempo para observá-los detalhadamente, 

Desta forma, era comum perceber a indignação dos alunos com relação às pixações e depredações aos mobiliários urbanos, ao passo que íamos percorrendo nosso caminho.

Alguns diziam que era descaso por parte da administração pública, outros, da população. Já haviam os que defendiam que as pixações deveriam ser compreendidas como uma forma de expressão que as pessoas se utilizavam para expressar seus pontos de vista. Polêmicas à parte, procurei não intervir nos debates, deixando-os esboçarem e defenderem seus pontos de vista sobre as observações que iam realizando.

Todavia, há que se dizer que a riqueza argumentativa foi muito frutífera!

Chegando ao Museu do Trem, os guias nos aguardavam, pois os havia contatado com antecedência. Ambos com formação acadêmica em História e muito atenciosos, dividiram a turma em dois grupos de 15 alunos cada, onde cada uma de nós, professoras, ficamos responsáveis pelos acompanhamentos.

Enquanto um grupo iniciou a visitação pela parte externa, pelas locomotivas e vagões em exposição, o outro grupo acompanhou o guia na parte interna, visitando as instalações da antiga estação ferroviária de São Leopoldo, onde além de se informarem de aspectos históricos, também puderam observar objetos pessoais ou que fizeram parte desta história. Abaixo, neste pequeno vídeo, há um extrato destas explicações, ministradas por um dos guias:

Como dito anteriormente, quando pairamos pausadamente o nosso olhar sobre o cotidano, observamos que cada coisa, espaço, detalhe é, antes de mais nada a comprovação de existência temporal, de histórias que confluem-se com o cotidiano, tendemos a nos compreender importantes neste processo, justamente porque, mesmo que de forma indireta, estamos influenciando para a continuidade desta história.

Muitos dos alunos que participaram da atividade, conheciam apenas as imediações do Museu do Trem, nunca tinham o visto internamente, tampouco, sabiam da importância que representa para o passado da própria estrutura hoje representada em partes pela Trensurb.

 

       

Para mais informações, acesse:

 http://rafaelas.edu.glogster.com/blank-horizontal-glog

Curiosidades e experiências

Lendo alguns textos e assistindo alguns vídeos encaminhados pela Interdisciplina de Representação do Mundo pelas Ciências, percebi que minhas aulas tem um "quê" de construtivista sim. 

Talvez por ter aversão às formas de avaliação tradicional, sempre procuro mesclar minhas aulas com momentos em que o aluno se sinta co-responsável pelo conhecimento que estamos trabalhando, veja-se desafiado a demonstrar suas habilidades, compartilhar dúvidas e certezas.

Quando começo a trabalhar com eles noções de orientação espacial, pontos de referência, lhes desafio a construir bússolas. Sempre me surpreendo com a variedade de materiais que eles utilizam para este intento: papel, folha de árvore, pedaço de madeira, cortiça, clips, imã de geladeira, e por aí vai. Então, concordo plenamente quando uma das pessoas do vídeo diz que "as crianças tem uma curiosidade gigantesca para descobrir o mundo, coisa que nós alunos, deixamos de nutrir quando crescemos.

Acho que é bem por aí, infelizmente.

E como é bom desafiar este povo! Vê-los se organizando para descobrir formas de "Como fazer um ciclo da água que chova e produza modificações no relevo?", ou  "Se eu demonstrar um abalo sísmico dentro de uma caixa de sapato, preciso pensar um modo das pessoas enxergarem como acontece.", ou ainda, "De que forma vou representar esta coisa de os espaços geográficos estarem um dentro dos outros ao mesmo tempo?"

Ou então, você propõem a eles que no trabalho sobre as utilidades do solo, produzam um "cuca verde" e eles aparecem com os "tipos" mais genuínos possíveis? 

Definitivamente, análise, curiosidade, registros, não são processos que caracterizam apenas os esforços das ciências, pois afinal, todos somos pesquisadores, estamos sempre em busca de satisfazer curiosidades pessoais. Acho que o lado bom da Escola é justamente isso: auxiliar a manter a curiosidade na busca de compreender o mundo que está a nossa volta. 

    

    

Classificar é fazer Ciência

      Se pedirmos para uma criança quais são os seus alimentos preferidos, ela não tardará em produzir uma lista, classificando os mesmos, elencando-os em ordem de predileção.

       Todavia, posteriormente, se tivermos uma breve conversa sobre os benefícios representados pela ingestão de alimentos saudáveis, verificaremos uma oscilação nesta seleção, justamente porque a instruímos a repensar, reclassificar suas escolhas.

       Nessa ilustração, verificamos como a ciência pode aparecer intrinsecamente inserida no cotidiano escolar, seja sob a forma de observações, pesquisas, oou ainda, durante as formulações de explicações hipotéticas sobre a curiosidade do aluno parece expandir-se.

      Não obstante, me parece que seja comum que a classificação apareça incluída nestes esforços de produçao de conhecimento científico.

Inventário de perguntas

   Em nossas salas de aula ou em outros espaços pedagógicos, fomos convidadas a anotar algumas perguntas interessantes, feitas por nossos  alunos, segurando nossa vontade de responder, instigando-os a hipotetizarem respostas.

   Na sequência, deveríamos realizar uma postagem no fórum “Inventário de perguntas de crianças”, sendo o número mínimo de duas perguntas com as respectivas respostas, como pode ser observado abaixo:

Questão 1:

Faixa Etária - 6 anos / Primeiro Ano do Ensino Fundamental

Aluna 1: - "Sora", por que as árvores chacoalham mais em cima do que embaixo?

Professora: - Boa pergunta, Isabela... Por que será?

Aluna 2: - Porque é de lá de cima que sai o ar pra gente respirar, Isa. Aqui em baixo, ela é mais dura, por isso não chacoalha!

Questão 2:

Faixa Etária - 6 anos / Primeiro Ano do Ensino Fundamental

Aluno 2: - "Sora", tu sabe quem é Deus?

Professora: - Olha... às vezes eu me pergunto a mesma coisa... tu sabe me dizer quem é ele?

Aluno 2: - A minha mãe disse que é um cara bom, que cuida bem da gente e que vive no nosso coração. 

Questão 3:

Faixa Etária - 6 anos / Primeiro Ano do Ensino Fundamental

Aluna 1: -Existem fantasmas, "sora"?

Professora: - Em filmes, eu já vi... agora, na vida real, não sei... o que você acha?

Aluna 1: -Acho que não! Só se tu estiver com muito medo, porque daí, tu vê um montão de fantasmas, até embaixo da cama!

      Resolvi realizar esta atividade com os alunos do Primeiro Ano justamente porque compreendo que é nesta fase que a curiosidade está mais aguçada nas crianças e portanto, mais fácil de ser instigada. Resta saber qual será o andamento que dará sequência a estas questões.

As relações entre visão de mundo e de natureza: a ciência e sua utilização para a vida sustentável

 Inicialmente, há que se dizer que a construção da Usina Hidrelétrica da Itaipu Binacional não significou apenas o desvio do Rio Paraná de seu curso natural, como também a inundação de extensas áreas florestais e agriculturáveis (lembrando que a economia paranaense baseia-se principalmente na produtividade agrícola). Além disso, no início da década de 1980, com o fechamento das comportas da barragem de Itaipu, as Sete Quedas (até então considerada a maior cachoeira do mundo em volume de água) foram sendo submergidas pouco a pouco, até que lentamente, deixaram de existir! (Para saber mais informações sobre isso, é possível pode-se acessar: http://pt.slideshare.net/elosteffens/as-sete-quedas-e-itaipu )

O nome “Itaipu” significa “pedra que canta”, forma pela qual os guaranis daquela região referiam-se a uma ilha, quase sempre submersa, que parecia medir forças com os barrancos, há poucos quilômetros da confluência entre do Rio Paraná com o Iguaçu.

Todavia, estudos científicos apontaram para aquele ponto um rendimento energético excepcional em virtude do longo cânion escavado pelo Rio Paraná.

 Cito os dados acima porque, se de um lado temos BANIWA falando do empirismo e subjetividade indígena, também o vemos afirmar em dado momento que “cada cultura tem forma própria de organizar, produzir, transmitir e aplicar conhecimentos sempre no plural.” (2006, p. 170). Desta forma,  quando falamos em sustentabilidade, não há como negar a influência indígena neste viés, já que a primazia desta prática se pauta no respeito à natureza. Mas, o grande desafio é: como uma nação pode tornar-se sustentável, depois de 500 anos de história estruturada em moldes capitalistas?

Para exemplificar: É possível impedir a expansão dos “Desertos Verdes” e suas formas de sedução econômica de lucros à curto prazo, conscientizando ecologicamente a população de que estes hábitos potencializam o fenômenos ligados à infertilidade do solo? Esta é uma das preocupações que assolam a comunidade remanescente de quilombos em Casca/ RS, conforme apontam estudos realizados por Laiz Wediggen e Paulo Sérgio da Silva.

A primeira vista, parece uma luta desigual, injusta.

Entretanto, a mesma ciência que propunha  a utilização da energia hidráulica para produção de luz elétrica, ou ainda, a plantação de pinus elliot ou acácia negra para contenção do fenômenos geofísicos, é a mesma que nos surge com sugestões de fontes  de energias alternativas (eólica, solar, biomassa, geotérmica, etc), que nos fala da reutilização de materiais considerados recicláveis, ou ainda, construções de usinas hidrelétricas com reduzidos níveis de impacto sócioambiental.

Neste sentido, o avanço das tecnologias e a simultaneidade das informações são de grande valia porque potencializam a disseminação destes conhecimentos e, estando a Escola socialmente incluída neste contexto, compete-nos enquanto professores, promover práticas com vias a compreender e praticar a sustentabilidade em nosso cotidiano escolar, habituá-la como uma premissa existencial, sejam em conversas informais quanto a importância de que cada ser humano faça a sua parte para o bem comum, seja realizando projetos maiores que englobem também as famílias dos alunos e a própria comunidade escolar nestes processos de conscientização.

REFERÊNCIAS

BANIWA. Gersem. A ciência e os conhecimentos tradicionais in O índio brasileiro: O que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Disponível em : https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/1776550/mod_resource/content/1/Livro%20%20-%20O%20%C3%ADndio%20brasileiro%20O%20que%20voc%C3%AA%20precisa%20saber%20sobre%20os%20povos%20ind%C3%ADgenas%20no%20Brasil%20de%20hoje%20de%20Gersem%20Baniwa.pdf acessado em 28 de novembro de 2016.

WEDIGGEN. Laiz e SILVA, Paulo Sérgio da. Educação e respeito ao meio ambiente: a perspectiva emancipatória da educação na comunidade remascente de quilombos de Casca in PROEJA Quilombola. Disponível em https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/1798236/mod_resource/content/1/Livro%20PROEJA%20Quilombola.pdf, acessado em 28 de novembro de 2016.

Tempo e Espaço: concepções de professores, concepções de alunos

Não é novidade que as leituras abrangentes e significativas acerca das relações existentes entre tempo e espaço podem servir de valiosas referências quanto às didáticas de ensino, sobretudo, porque o próprio espaço escolar caracteriza-se pelo compartilhamento de experiências, primado nas relações interpessoais.

Desta forma, levar em consideração o universo infantil ou da adolescência, está longe da abdicação do rigor intelectual ou do valor do próprio conhecimento em si. Pelo contrário. É a garantia de que estes conhecimentos serão apropriados de forma significativa e portanto, interessante aos olhos de todos os envolvidos no processo, o que  COOPER denomina como “aprendizado ativo”.

Costumeiramente, encontramos alunos que afirmam não gostar da disciplina de História, visto que geralmente, os métodos de ensino não dizem respeito em nada ao cotidiano social com o qual convivem, tampouco, possui relações com o futuro. Sobre isso, COOPER afirma que, “se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativamente com o passado, precisamos encontrar formas de ensiná-los, desde o começo, que iniciem o processo com eles e seus interesses, que envolvam uma “aprendizagem ativa” e pensamento histórico genuíno, mesmo que embrionário, de maneira crescentemente complexa”

É nesse contexto, que a história regional torna-se tão importante para a formação do aluno, visto que seu estudo torna este campo de estudo muito mais atraente na visão do adolescente e do jovem.

Na minha opinião, o grande diferencial das reflexões da autora se pauta em sua dedicação em traduzir teoria em prática, passando a elencar algumas sugestões de atividades escolares passíveis de realização, das quais, passo a citar algumas, sugerindo algumas adaptações, de acordo com o contexto regional de minha Escola:

* Tempo e mudanças nas vidas dos próprios alunos – Com o auxílio da família, os alunos produzem uma linha do tempo, considerando fatos importantes que ocorreram em sua vida, desde seu nascimento. Após esta fase, cada aluno produzirá um vídeo com depoimentos de seus pais, avós, tios, relatando histórias de sua infância, preferencialmente, ilustradas com fotos. Para finalizar, os vídeos serão reunidos numa coletânea, editados e exibidos para os colegas, finalizando com debates pertinentes ao fato de todos sermos seres que produzem sua própria história.

* Histórias sobre o passado mais distante – Como São Leopoldo possui o título de “berço da imigração alemã no Brasil”, muitos são os costumes, histórias e hábitos germânicos presentes nas famílias capilés. Sendo assim, aproveitar esta herança histórica sob a forma de elaboração de pesquisas com ancestrais, visitações ao Museu do Imigrante, ou ao Museu Visconde de São Leopoldo, ou a Museu do Trem, parecem ser ótimas formas de iniciar o trabalho com estas histórias. Para finalizar, pode-se pensar na produção de uma peça teatral que tenha como pano de fundo uma lenda germânica, ou ainda, a chegada dos primeiros imigrantes ao Vale do Rio dos Sinos.

* Interpretações e reconstruções de histórias vivas - Infelizmente, nossa cidade ainda não dedica a devida importância à conservação arquitetônica das construções históricas que constituíram sua história. No entanto, ainda existem alguns exemplares remanescentes. Então, uma atividade que me parece interessante é comparar fotos antigos com fotos atuais destes mesmos lugares, tiradas sob o mesmo ângulo. Para tanto, cada aluno deverá pesquisar uma imagem antiga de São Leopoldo (podendo inclusive, utilizar-se do acervo familiar), localizar o mesmo lugar na atualidade e fotografar, ficando ao crivo do observador, identificar as diferenças entre o ontem e o hoje. Para fechar esta atividade, pode-se organizar uma exposição com estas fotos, tomando-se o cuidado de identificá-las segundo suas autorias.

 REFERÊNCIAS

COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de 3 a 8 anos. Educar, Curitiba, v. Especial, p.171-190, 2006. Disponível em: http://revistas.ufpr.br/educar/article/viewFile/5541/4055, acessado em 21 de setembro de 2016. 

Entre a desistência e o idealismo: o Professor

Não é novidade o descredenciamento social que a figura do professor vem sofrendo gradativamente, causa primeira que contribui para a “desistência da educação enquanto projeto de preparação de crianças e jovens para que encontrem o seu lugar no mundo adulto”, conforme aponta as reflexões sugeridas nos estudos de Murta.

Mas, e qual é o lugar do professor neste mesmo mundo? Será este mesmo de profissionais divididos entre cargas horárias excessivamente exaustivas devido aos baixos salários? Lugar de profissionais que diariamente, tentam resolver problemas disciplinares em meio a bombardeios de informações, renegando desgaste físico e emocional para não arcar com uma aposentadoria precoce (que lhe acarretaria perdas significativas de seu salário)? Lugar de profissionais que se sacrificam em prol da defesa utópica de seus idealismos, pois ainda concebem-se capazes de fazer a diferença?

Ainda dissertando sobre seu ponto de vista, Murta afirma que, “desistindo da realização do projeto educativo, os professores na verdade, estariam se demitindo de sua posição de educador e, em decorrência, renunciando ao ato educativo”.

No entanto, mais do que chamar a atenção para esta questão que por si, já é preocupante, é importante que as ponderações alastrem-se além do apontamentos de culpados e inocentes no processo educativo, sobretudo, porque este pauta-se em relações interpessoais e estas, vem sendo alvo de significativas mutações nos últimos anos.

É ponto pacífico em muitos estudos, nas mais diferentes áreas, que as mudanças sociais ocorridas principalmente após o advento das tecnologias e todas as suas facilidades, tem se refletido decisivamente na cultura e nos interesses das pessoas. Em meio a este cenário, novamente, a pressão por requalificação profissional recai sobre o professor, pois é sua obrigação contemplar os novos interesses do alunado, já que sobre ele, multiplicam-se as expectativas por parte de diretores, pais e dos próprios educandos.

Desta forma, avolumam-se as “hipóteses” na tentativa de justificar o sofrimento do professor. Porém, quase nada disso se traduz em termos de políticas públicas e educacionais com vias à prevenção, acompanhamento ou mesmo, no tratamento destes profissionais, dignos de respeito dada a importância social dos papeis que desempenham na sociedade.

Referências

MURTA, Cláudia. Magistério e sofrimento psíquico: Contribuição para uma leitura psicanalítica da Escola. Disponível em https://moodle.ufrgs.br/course/view.php?id=41728, acessado em 12 de setembro de 2016.

Repensando as construções do PEAD...

         Enquanto instrumento de ressignificação de nossas concepções, o Portfólio de Aprendizagem tem sido de grande valia no que tange ao processo de aproximação entre teoria e prática em nosso cotidiano pedagógico, ao passo que vamos realizando as atividades e leituras encaminhadas pelas Interdisciplinas no transcorrer do semestre letivo.

 Neste sentido, parece-nos natural que seja compreendido de diferentes formas, dado seu caráter transmutável e dinâmico. 

 Entre as aprendizagens que as produções/postagens no Portfólio vão nos incutindo gradativamente, chama a atenção a intensificação quanto às exigências pessoais com relação ao esboço de nossas opiniões, conforme vamos alicerçando teoricamente nossos entendimentos, seja a partir das leituras propostas nas Interdisciplinas, seja em pesquisas realizadas com este intuito, ou ainda, naquelas experiências que vamos angariando cotidianamente.

Ao efetuarmos exercícios comparativos entre nossos esforços iniciais com aqueles mais recentes, esta característica fica evidenciada, sobretudo, qualitativamente. 

Inicialmente, pensamos que as dificuldades de compreensão dos reais objetivos a que se destinava à produção do Portfólio de Aprendizagem influenciaram decisivamente nas escritas que fomos produzindo.

Todavia, com o passar do tempo e a consequente desmistificação, percebemos que apesar de desafiador, é um processo muito significativo nos percebermos capazes de interagir com as reflexões propostas por diferentes autores.

 Em outras palavras, podemos dizer que, ao nos defrontarmos com suas produções, vemo-nos protagonistas da organização de nossos conhecimentos, justamente por se tratar da proposta em que estão moldadas as Interdisciplinas do PEAD. 

Como o próprio nome já designa, a síntese reflexiva que produzimos semestralmente é o momento em que versamos de forma escrita nossas revisitas às produções, nossas reavaliações quanto a amplitude que as contribuições e aprendizagens efetivamente significaram em nossas práticas docentes.

 Podemos traduzí-la como uma compilação de discussões, reflexões e estudos  com vistas à correlação entre teoria e prática. 

Além de enriquecimento vocabular visando aprimorarmos ainda mais nossa capacidade argumentativa, as produções escritas nos impelem à exploração de nossos pontos de vista sob diferentes assuntos ligados à prática de ensino X aprendizagem e por isso, mesmo, configura-se como processo individual, mutável e provocativo. 

 Já a apresentação é quando transmitimos oralmente as conclusões a que chegamos durante nossa produção escrita, os saberes que circunstanciaram toda a produção textual. Entretanto, bem sabemos que, durante esta verbalização, nos sentimos traídas pelo nervosismo, justamente pelo caráter avaliativo que configura este momento.

 Por se tratar de uma compilação de conhecimentos e reflexões, pensamos que uma das maiores dificuldades se pauta em identificarmos aqueles conceitos que devem vir a compôr nossas produções textuais, sem incorrermos no risco de sermos deterministas, tampouco, deixarmos de elencar aspectos que realmente devam ser priorizados, ainda que estejamos cientes de que se trata de uma produção de cunho pessoal.