Sobre Projeto de Aprendizagem

        É  impossível falar em Projeto de Aprendizagem sem reportar-se ao construtivismo piagetiano, já que em essência, seu propósito é a promoção de aprendizagens profundas através indagações constantes que busquem o envolvimento das pessoas em questões e conflitos produtivos e portanto, relevantes às suas vivências.

         Trata-se de uma experiência motivada pela curiosidade, onde os métodos científicos são refeitos de forma prática. Há um deslocamento na questão de elaboração do conhecimento, pois motivado a procurar respostas para suas indagações, este vai se construindo grativamente pelo indivíduo, ao passo que ele encontrada as resoluções para suas próprias situações problemáticas.

       Pensados como metodologias de trabalho em sala de aula, o Projeto de Aprendizagem, segundo Almeida (2000): 

"(...) é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores, dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky."

        Vemos aqui que, os objetivos de um projeto de aprendizagem envolvem compromisso coletivo, diretrizes norteadoras e estruturações de ações que visem angariar resultados positivos. O professor passa a ser visto como mediador enquanto o aluno constrói o conhecimento de forma colaborativa, já que a ele, compete todo o protagonismo do processo.

          A pesquisa exige que a pessoa tenha algo a perguntar, que seja de antemão curiosa, que se sinta instigada a compreender os fenômenos que ocorrem à sua volta. 

     Há similaridades e confluências entre Projetos de Aprendizagem e Projetos de Pesquisa.  Vejamos:

 a) Quanto a escolha do tema:

Projeto de Aprendizagem: Alunos e professores, individualmente e ao mesmo tempo, em cooperação.

Projeto de Pesquisa: É definido pelo pesquisador se a pesquisa for individual ou pela equipe se a pesquisa for coletiva;

b) Quanto ao contexto:

Projeto de Aprendizagem: Contexto do aluno

Projeto de Pesquisa: O pesquisador, ao viver situações e indagar-se sobre as razões do que acontece à sua volta é quem elege o contexto.

c)  A quem satisfaz?

Projeto de Aprendizagem: Curiosidade, desejo, vontade do aprendiz

Projeto de Pesquisa: Satisfaz não só o pesquisador, mas à situação que gerou a indagação.

d) Como são tomadas as decisões?

Projeto de Aprendizagem: heterárquicas

Projeto de Pesquisa: São tomadas pelo pesquisador ou pela equipe

e) Como são definidas as regras, direções e atividades?

Projeto de Aprendizagem: Elaboradas pelo grupo, consenso entre alunos e professores

Projeto de Pesquisa: É o pesquisador ou a equipe quem as define

f) Qual é o paradigma?

Projeto de Aprendizagem: Construção do conhecimento

Projeto de Pesquisa: Como há inúmeros paradigmas teóricos, cabe ao pesquisador eleger aquele que melhor se adapta aos questionamentos e preposições da pesquisa, levando em consideração uma apropriação teórica ampla.

g) Qual é o papel do professor?

Projeto de Aprendizagem: problematizador, orientador

Projeto de Pesquisa:  aqui, é o papel desempenhado pelo próprio pesquisador, devendo ser curioso, socialmente informado e buscar respostas para esclarecer os seus questionamentos

h) Qual é o papel do aluno?

Projeto de Aprendizagem: agente

Projeto de Pesquisa: Se a pesquisa for contextualizada em um espaço escolar, os alunos podem ser vistos participantes eventuais, por exemplo.          

          

REFERÊNCIAS

ALMEIDA.Maria Elizabeth Bianconcini de. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Disponível em http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0030.html, acessado em 13 de dezembro de 2016. 

MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino médio. Disponível em https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=m6UMAmEGnJ4C&oi=fnd&pg=PA9&dq=+projeto+de+aprendizagem+e+projeto+de+pesquisa&ots=GFDzi2uwIL&sig=BbcD0MagbojQ6faTnJqCQ42-Tqc#v=onepage&q=projeto%20de%20aprendizagem%20e%20projeto%20de%20pesquisa&f=false, acessado em 13 de dezembro de 2016. 

         

Narrativas de alunos: características identitárias do relevo gaúcho

A ideia inicial da atividade é a proposição do envolvimento dos alunos em atividades que falem a respeito da construção de identidades (do município, da Escola, do ser gaúcho), com suporte nas fotos utilizadas nas atividades anteriores. Entretanto, por se tratarem de alunos maiores, tomei a liberdade de alterar o viés argumentativo, por assim dizer, solicitando-lhes que falassem espontaneamente acerca das experiências e identificações pessoais construídas em suas participações nas saídas a campo realizadas no transcorrer deste ano letivo.
Durante as orientações que foram repassadas à eles, enfatizei que  todos pontos que visitamos fazem parte da caracterização topográfica do relevo gaúcho (Serra Gaúcha e Morro Sapucaia), sendo portanto, referenciais identitários em se tratando de prática do turismo regional.

Infelizmente, a localização geográfica de nossa escola prejudica um pouco a questão acústica. Então, como forma de tentar amenizar um pouco esta questão, agreguei ao fundo uma música instrumental (tocada pelos gaúchos Yamandu Costa e Renato Borgheti), enquanto as falas dos alunos vão sendo apresentadas, perpassando-as com algumas fotos  tiradas nas atividades.

Ao final, como o tamanho do vídeo produzido excedeu a capacidade de armazenamento disponibilizado pelo Moodle, precisou ser anexado ao youtube para possibilitar a visualização.

Divisão, multiplicação e as práticas pedagógicas

Entre as coisas interessantes que as leituras e reflexões da Interdisciplina 071 – Representação do Mundo pela Matemática, vem suscitando, chama minha atenção à negativa de que deva existir uma linearidade do ensino das quatro operações, limitando-as à determinadas anos letivos ou ainda, faixa-etárias, pois como defende Gurgel (2016), “a ideia defendida por especialistas de renome é buscar cada vez mais evidenciar as relações existentes entre as operações, mesmo antes da sistematização de seus algoritmos.”

Partindo do princípio de que a resolução de uma operação não se resume a saber como se faz o algoritmo, dando vazão ao início dos registros escritos e de que, não são as memorizações de fatos, regras e simbologias que propiciam aos alunos as bases formais para a aprendizagem, faz-se fundamental que, em meio ao processo, o professor tenha sempre em mente que não há como dissociar a adição da subtração, tal como não é possível separar a multiplicação da divisão. Dizendo de outra forma: não existe um caminho único para a solução de problemas matemáticos.

Embora eu seja inexperiente neste tipo de abordagem de ensino, foi possível compreender a partir das leituras que realizei que, quanto mais tipos de problemas os alunos conhecerem, mais se sentirem desafiados à ampliarem o leque de estratégias para as resoluções, mais ampliarão sua visão, suas compreensões quanto às sistematizações possíveis para a solução. 

Ainda que não se deem por conta, as crianças já resolvem divisões e multiplicações simplificadas e acho que é justamente neste estímulo à abstração que reside o sucesso das primeiras investidas com relação ao ensino de multiplicações e divisões, para que ocorra de forma autônoma, ou seja, que os alunos deem-se por conta das ideias que estão por trás do concreto.

Levando em consideração que três conceitos são fundamentais no campo multiplicativo: a proporcionalidade, a organização regular e a análise combinatória, penso que o trabalho inicial deveria se pautar justamente no desenvolvimento destas noções. 

No que se refere a proporcionalidade, ou a relação entre duas variáveis, penso que seria interessante levar uma balança e pedir que os alunos levassem frutas da estação para a Escola. Em seguida, coletivamente, os alimentos receberiam valores por quilo/unidade. Depois, os alunos fariam “compras”, pesando as frutas e na sequência, analisariam as relações do gênero: “Se uma quilo de maçã custa R$ 8,00 e minhas compras representaram 500 gramas, gastei R$ 4,00 para pagá-las. Portanto, paguei a metade do valor porque comprei a metade de um quilo.” Para finalizar, ainda podemos fazer uma salada de fruta bem gostosa!

Em se tratando de organização regular, penso que a maneira mais efetiva para se trabalhar este conceito seja a utilização de material dourado, materiais recicláveis (tampinhas de garrafa, canudinhos, palitos de picolé, etc) pois, antes de mais nada, é importante que o aluno visualize as possibilidades de agrupamentos e as explore em todas as suas extensões, primeiramente com objetos paupáveis, para somente depois, seguir para a abstração das quantidades. 

Entre os três conceitos, penso que o mais simples de se trabalhar seja justamente a análise combinatória, dada a sua amplitude de abordagens. Inicialmente,pode-se pedir as crianças que tragam roupas e calçados que já não usam mais para a sala de aula e com elas, façam prováveis combinações de utilização. (O interessante desta atividade é que estas roupas podem ser doadas na sequência, despertando nos alunos noções de altruísmo e solidariedade) Recortes de folders de lojas que vende de roupas podem ser de grande valia nesta atividade. Objetos sequenciados por cor, tamanho, textura, peso, etc, também podem ser muito contributivos para o desenvolvimento de análises combinatórias.

REFERÊNCIAS

FELZETTA. Ricardo. É hora de ensinar proporção. Disponível em http://acervo.novaescola.org.br/matematica/fundamentos/hora-ensinar-proporcao-fala-mestre-terezinha-nunes-428131.shtml, acessado em 27 de novembro de 2016.

GURGEL. Thais. Multiplicação e divisão já nas séries iniciais. Disponível em http://acervo.novaescola.org.br/matematica/fundamentos/multiplicacao-divisao-ja-series-iniciais-500495.shtml, acessado em 27 de novembro de 2016.

Saída a Campo - Museu do Trem

 (http://rafaelas.edu.glogster.com/blank-horizontal-glog)

            Estamos trabalhando sobre a constituição do espaço social sulista e como a Interdisciplina de Representação do Mundo pelos Estudos Sociais nos propôs a realização de Saídas a campo como didática de ensino, dada a sua validade como prática pedagógica (que particularmente, eu adoro!), resolvi levar uma de minhas turmas de 7o Ano para visitar o Museu do Trem localizado geograficamente próximo à nossa Escola. 

Todavia, ao percorrermos o caminho, todos deveriam atentar para aspectos antropológicos na constituição espacial dos arredores de nossa Escola, sobretudo, aqueles que lembrassem poluição de ordem hídrica, sonora ou áudio-visual, registrando seus apontamentos de forma escrita ou ainda, sob a forma, de fotografias. 

Foi muito interessante porque apesar de se tratarem de espaços comuns ao seu cotidiano, raramente se tem tempo para observá-los detalhadamente, 

Desta forma, era comum perceber a indignação dos alunos com relação às pixações e depredações aos mobiliários urbanos, ao passo que íamos percorrendo nosso caminho.

Alguns diziam que era descaso por parte da administração pública, outros, da população. Já haviam os que defendiam que as pixações deveriam ser compreendidas como uma forma de expressão que as pessoas se utilizavam para expressar seus pontos de vista. Polêmicas à parte, procurei não intervir nos debates, deixando-os esboçarem e defenderem seus pontos de vista sobre as observações que iam realizando.

Todavia, há que se dizer que a riqueza argumentativa foi muito frutífera!

Chegando ao Museu do Trem, os guias nos aguardavam, pois os havia contatado com antecedência. Ambos com formação acadêmica em História e muito atenciosos, dividiram a turma em dois grupos de 15 alunos cada, onde cada uma de nós, professoras, ficamos responsáveis pelos acompanhamentos.

Enquanto um grupo iniciou a visitação pela parte externa, pelas locomotivas e vagões em exposição, o outro grupo acompanhou o guia na parte interna, visitando as instalações da antiga estação ferroviária de São Leopoldo, onde além de se informarem de aspectos históricos, também puderam observar objetos pessoais ou que fizeram parte desta história. Abaixo, neste pequeno vídeo, há um extrato destas explicações, ministradas por um dos guias:

Como dito anteriormente, quando pairamos pausadamente o nosso olhar sobre o cotidano, observamos que cada coisa, espaço, detalhe é, antes de mais nada a comprovação de existência temporal, de histórias que confluem-se com o cotidiano, tendemos a nos compreender importantes neste processo, justamente porque, mesmo que de forma indireta, estamos influenciando para a continuidade desta história.

Muitos dos alunos que participaram da atividade, conheciam apenas as imediações do Museu do Trem, nunca tinham o visto internamente, tampouco, sabiam da importância que representa para o passado da própria estrutura hoje representada em partes pela Trensurb.

 

       

Para mais informações, acesse:

 http://rafaelas.edu.glogster.com/blank-horizontal-glog

A Matemática e as Artes

Arte e Matemática, Matemática e Arte. Essas duas áreas do conhecimento aparecem juntas desde os primeiros registros feitos pelo homem pré-histórico nas cavernas, as quais abrigavam os grupos de humanos das intempéries e, talvez isso, já prenunciasse o início da Arquitetura.

Vanguarda é um movimento artístico que traz novas ideias e tem como objetivo superar os movimentos anteriores. Podemos dizer que o Neoplasticismo, por meio principalmente de Mondrian, dá o passo definitivo em relação à abstração. Esta pode ter seu início considerado a partir da obra de Cézanne “Monte Santa-Vitória”, passando por Picasso Les Demoiselles d’Avignon e por Kandinski.

Em um artigo escrito em 1942, intitulado “Rumo à verdadeira visão da realidade”, Mondrian utiliza conceitos matemáticos para apresentar os fundamentos do Neoplasticismo escrevendo:

“Concluí que o ângulo reto é única relação constante e que, por meio das proporções da dimensão, se podia dar movimento à sua expressão constante, quer dizer, dar-lhe vida. Excluí cada vez mais das minhas pinturas as linhas curvas, até que finalmente minhas composições consistiram unicamente em linhas horizontais e verticais que formavam cruzes, cada uma separada e destacada das outras. Observando o mar, o céu e as estrelas busquei definir a função plástica por meio de uma multiplicidade de verticais e horizontais que se cruzavam. Ao mesmo tempo, estava completamente convencido que a expansão visível da natureza é ao mesmo tempo sua limitação; as linhas verticais e horizontais são expressão de duas forças em oposição; isto existe em todas as partes e domina a tudo; sua ação recíproca tudo domina. Comecei a determinar formas: as verticais e horizontais converteram-se em retângulos. Era evidente que os retângulos como todas as formas, tratam de prevalecer uma sobre as outras e devem ser neutralizadas por meio da composição. Em definitivo, os retângulos nunca são um fim em si mesmo, mas uma consequência lógica de suas linhas determinantes que são contínuas no espaço e aparecem espontaneamente ao efetuar-se a cruz de linhas verticais e horizontais. Mais tarde, a fim de suprimir as manifestações de planos como retângulos reduzi a cor e acentuei as linhas que os limitavam cruzando-as.”

O artista deixa claro, em suas palavras, sua intencionalidade em fazer uso desses conceitos para conseguir seu objetivo que era o de representar o mundo por meio da Matemática e Arte. Para isso, cria uma abstração que rompe a ligação com a pintura figurativa.

REFERÊNCIAS

FILHO. Dirceu Zaleski. A matemática de Mondrian.Disponível em: http://www.cartaeducacao.com.br/aulas/fundamental-2/a-matematica-de-mondrian/, acesado em 30 de novembro de 2016.

"Máquina Sabe Tudo" / Desafio Geográfico: Relatório

Inicialmente, os alunos foram orientados de que deveriam criar uma máquina com materiais recicláveis, que serviria ao propósito de ser uma "Sabe Tudo", conforme pode-se observar na imagem ao lado.

Finalizada esta fase, os alunos do sétimo ano foram orientados de que deveriam criar situações matemáticas envolvendo questões de adições e subtrações, considerando nestes momentos, informações geográficas do gênero: densidades demográficas, extensões territoriais, populações relativas, extensões de rios, quantidades de municípios, etc.

Importante frisar que todas as questões deveriam levar em consideração a realidade brasileira sob os mais diferentes aspectos. Por este motivo, duas das aulas precisaram ser desenvolvidas nas salas de EVAM (Espaço Virtual de Aprendizagens em Mídias).

Nestas aulas, apesar de ter um bom conhecimento do Sistema Linux, alguns alunos optaram por realizar as atividades de forma manuscrita, transcrevendo suas produções em seus cadernos.

Cada aluno criou em média, 3 situações-problemas, com múltiplas escolhas, atentando para o fato de que apenas uma das alternativas ser apontada como a correta. Além disso, estávamos em um dia chuvoso e, talvez em função das condições atmosféricas, a velocidade de conexão da internet de nossa Escola deixou a desejar neste dia, em grande parte dos períodos que estávamos em aula. Isso também gerou reflexos na quantidade de questões que foram elaboradas.

Abaixo, seguem alguns exemplos de situações criadas pelos alunos:

Atualmente, o território brasileiro possui 5.570 municípios, ou seja, supera em 3.996 a quantidade constatada em 1.940, segundo o IBGE. Sendo assim, o total de municípios brasileiros na década de 1.940 era de:

               a) 1.574  (correta)          b) 1.889          c) 1.567           d) 1.620

Para ir de Porto Alegre até Gramado, Elisa precisa continuar seguidno pela BR 116, percorrendo mais 43 km a partir da cidade de Dois Irmãos para chegar ao seu destino final. Sabendo que o território dois-irmãosense se localiza a 60 km de POA, podemos estabelecer a ser percorrida por Elisa em:

               a) 110 km          b) 103 km (correta)          c) 190 km          d) 160 km

Um aspecto interessante a se ressaltar foi o coletivismo dos alunos ao produzirem suas questões, auxiliando-se mutuamente, ou ainda, intervindo criticamente nas produções. 

Nas próximas aulas que tivemos, desenvolvemos as atividades em sala, renomeando-a de "Desafio Geográfico", conforme sugestão dos próprios alunos. 

Conforme pode-se observar na imagem ao lado, as fichas foram colocadas na Máquina Sabe Tudo, sem que anteriormente, passassem por correções de minha parte, justamente porque entendo que esta parte avaliativa deveria ser conferida aos próprios alunos ao passo que a atividade fosse sendo desenvolvida.

Um outro aspecto a se ressaltar é que, por não possuírem impressoras em casa, alguns alunos optaram por transcrever suas questões em folhas de A4, obdecendo os tamanhos que havíamos combinado como "padrões" para nossas fichas : 10cm de comprimento X 7 cm de largura.

Por se tratarem de adolescentes e que seria constrangedor ficar com tinta no rosto, marcando que perderam a rodada, sugeri que substituíssemos a "prenda" por um "X" na mão e, que ao final, o prêmio "mão limpa", seria ganhar o conceito máximmo da disciplina em um último trabalho (em nosso caso, MS = Muito Satisfatório), nem necessitar realizá-lo.

Como este último trabalho incluía a elaboração de uma maquete, englobando pesquisa e apresentação, percebi que a competição tornou-se bastante acirrada entre as equipes, entituladas respectivamente, "A" e "B".

Como havia número ímpar de alunos na sala neste dia, um dos alunos, voluntariamente, ofereceu-se para ficar de fora da brincadeira. Como se tratava do monitor da turma, então lhe sugeri que fosse o responsável por mediar a competição, deixando claro que para tanto, também ganharia a abstenção da necessidade de realizar o trabalho, acumulando o conceito máximo no mesmo. 

Esclarecidas as regras, começou a competição, como podemos observar na imagem ao lado.

As primeiras questões, as primeiras participações foram meio confusas, porque alguns alunos pareceram não ter entendido as combinações, insistindo em soprar as respostas para os colegas, justamente porque foram eles quem haviam elaborado as questões.

Este momento necessitou que houvesse intervenção de minha parte, chamando a atenção para a obediência às regras que havíamos combinado inicialmente.

Outra questão que suscitou controvérsias foi a combinação de que a pessoa que batesse primeiro na mesa é que teria o direito de resposta, pois muitas vezes, isso ocorreu simultaneamente.

Desta forma, são dois aspectos que necessitam ser revistos para uma próxima oportunidade, de modo que fiquem visualmente mais perceptíveis nestas situações conflitivas.

Entretanto, um aspecto peculiar desta atividade foi a integração dos próprios alunos na resolução das atividades que eram propostas, fator que inclusive se fez presente nas considerações elaboradas ao final da atividade, por grande parte dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As palavras da aluna, ilustram a unanimidade por parte da turma em expressar seu contentamento com esta proposta de trabalho diferenciado, embora a escassez de tempo tenha nos obrigado a fazer uma única rodada da mesma. Isso é totalmente compreensível já que se trata de uma atividade com a qual, ainda estavam se ambientando.

Via de regra, outra questão que me chamou a atenção diz respeito às discussões com relação aos resultados que os colegas propunham para as atividades e aqueles originados dos cálculos dos demais.

Confrontadas e utilizando recursos como a calculadora de seus celulares, estas ocasiões repetiram-se algumas vezes, sendo que em nenhuma delas, houve intervenção da minha parte.

A regra final e coletivamente acordada, estabeleceu-se no fato de que, aquelas questões que gerassem polêmica demasiada, deveriam ser substituídas por outras, pois do contrário, não sobraria tempo para se chegar ao prêmio "mão limpa".

Faltando alguns minutos para finalizar a aula, enquanto reorganizavam mesas e cadeiras em seus lugares, foi possível perceber vários comentário entre os alunos, que dividiam-se em cumprimentar a colega Sara por ter ganhado o prêmio ou ainda, insistiam em reiterar dados das situações-problemas para repensar as respostas. Houveram ainda aqueles que vieram atpe mim, solicitar que além da Matemática, eu também agregasse disciplinas como Religião, Ciências, Inglês, Português, Música, desafiando-os a "encontrar a Geografia" nestas outras áreas do conhecimento.

Foi sem dúvidas, uma atividade muito enriquecedora, uma experiência muito produtiva para todos que se envolveram!

REFERÊNCIAS

COSTA. Carolina. Somar e subtrair: operações irmãs. Disponível em: http://acervo.novaescola.org.br/matematica/fundamentos/somar-subtrair-operacoes-irmas-500497.shtml, acessado em 27 de novembro de 2016.

SMOLE. Kátia Stocco; MUNIZ. Cristiano Alberto. A matemática em sala de aula: reflexões e propostas para os anos iniciais. Disponível em http://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/1713676/course/section/1269614/bittar_freitas_pais_cap1.pdf, acessado em 27 de novembro de 2016.

Curiosidades e experiências

Lendo alguns textos e assistindo alguns vídeos encaminhados pela Interdisciplina de Representação do Mundo pelas Ciências, percebi que minhas aulas tem um "quê" de construtivista sim. 

Talvez por ter aversão às formas de avaliação tradicional, sempre procuro mesclar minhas aulas com momentos em que o aluno se sinta co-responsável pelo conhecimento que estamos trabalhando, veja-se desafiado a demonstrar suas habilidades, compartilhar dúvidas e certezas.

Quando começo a trabalhar com eles noções de orientação espacial, pontos de referência, lhes desafio a construir bússolas. Sempre me surpreendo com a variedade de materiais que eles utilizam para este intento: papel, folha de árvore, pedaço de madeira, cortiça, clips, imã de geladeira, e por aí vai. Então, concordo plenamente quando uma das pessoas do vídeo diz que "as crianças tem uma curiosidade gigantesca para descobrir o mundo, coisa que nós alunos, deixamos de nutrir quando crescemos.

Acho que é bem por aí, infelizmente.

E como é bom desafiar este povo! Vê-los se organizando para descobrir formas de "Como fazer um ciclo da água que chova e produza modificações no relevo?", ou  "Se eu demonstrar um abalo sísmico dentro de uma caixa de sapato, preciso pensar um modo das pessoas enxergarem como acontece.", ou ainda, "De que forma vou representar esta coisa de os espaços geográficos estarem um dentro dos outros ao mesmo tempo?"

Ou então, você propõem a eles que no trabalho sobre as utilidades do solo, produzam um "cuca verde" e eles aparecem com os "tipos" mais genuínos possíveis? 

Definitivamente, análise, curiosidade, registros, não são processos que caracterizam apenas os esforços das ciências, pois afinal, todos somos pesquisadores, estamos sempre em busca de satisfazer curiosidades pessoais. Acho que o lado bom da Escola é justamente isso: auxiliar a manter a curiosidade na busca de compreender o mundo que está a nossa volta. 

    

    

Classificar é fazer Ciência

      Se pedirmos para uma criança quais são os seus alimentos preferidos, ela não tardará em produzir uma lista, classificando os mesmos, elencando-os em ordem de predileção.

       Todavia, posteriormente, se tivermos uma breve conversa sobre os benefícios representados pela ingestão de alimentos saudáveis, verificaremos uma oscilação nesta seleção, justamente porque a instruímos a repensar, reclassificar suas escolhas.

       Nessa ilustração, verificamos como a ciência pode aparecer intrinsecamente inserida no cotidiano escolar, seja sob a forma de observações, pesquisas, oou ainda, durante as formulações de explicações hipotéticas sobre a curiosidade do aluno parece expandir-se.

      Não obstante, me parece que seja comum que a classificação apareça incluída nestes esforços de produçao de conhecimento científico.

Inventário de perguntas

   Em nossas salas de aula ou em outros espaços pedagógicos, fomos convidadas a anotar algumas perguntas interessantes, feitas por nossos  alunos, segurando nossa vontade de responder, instigando-os a hipotetizarem respostas.

   Na sequência, deveríamos realizar uma postagem no fórum “Inventário de perguntas de crianças”, sendo o número mínimo de duas perguntas com as respectivas respostas, como pode ser observado abaixo:

Questão 1:

Faixa Etária - 6 anos / Primeiro Ano do Ensino Fundamental

Aluna 1: - "Sora", por que as árvores chacoalham mais em cima do que embaixo?

Professora: - Boa pergunta, Isabela... Por que será?

Aluna 2: - Porque é de lá de cima que sai o ar pra gente respirar, Isa. Aqui em baixo, ela é mais dura, por isso não chacoalha!

Questão 2:

Faixa Etária - 6 anos / Primeiro Ano do Ensino Fundamental

Aluno 2: - "Sora", tu sabe quem é Deus?

Professora: - Olha... às vezes eu me pergunto a mesma coisa... tu sabe me dizer quem é ele?

Aluno 2: - A minha mãe disse que é um cara bom, que cuida bem da gente e que vive no nosso coração. 

Questão 3:

Faixa Etária - 6 anos / Primeiro Ano do Ensino Fundamental

Aluna 1: -Existem fantasmas, "sora"?

Professora: - Em filmes, eu já vi... agora, na vida real, não sei... o que você acha?

Aluna 1: -Acho que não! Só se tu estiver com muito medo, porque daí, tu vê um montão de fantasmas, até embaixo da cama!

      Resolvi realizar esta atividade com os alunos do Primeiro Ano justamente porque compreendo que é nesta fase que a curiosidade está mais aguçada nas crianças e portanto, mais fácil de ser instigada. Resta saber qual será o andamento que dará sequência a estas questões.

Metodologias de Ensino de Adição e Subtração para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental

É sabido que, antes mesmos de chegar a idade escolar, as crianças já estão habituadas a noções como ganhar, perder, tirar, juntar, comparar, embora ainda não saibam as designações adequadas que cada ato em si, deva receber. Trata-se de um estágio inicial de aprendizado, que demanda explicações minuciosas, repetitivas, que intercalem momentos coletivos com individuais.

Embora eu não tenha experiência com alfabetização matemática, já tive uma  turma de terceiro ano onde a disciplina de Matemática estava sob minha responsabilidade e, assim como aprendi, achava estar no caminho certo quando reforçava no aluno a ideia de que deveria encontrar palavras chaves nas situações-problemas, já que as mesmas seriam facilitadoras do processo de compreensão/resolução do mesmo.

No entanto, as abordagens das operações aritméticas na atualidade dizem justamente o contrário: há um novo jeito de fazer contas, à exemplo da perspectiva do campo aditivo, desenvolvido nos estudos realizados pelo francês Gérard Vergnaud, em 1977, onde o aluno é instigado a percorrer caminhos diversos para chegar até o resultado. O ensino de adição e de subtração, tratado nestes moldes, passa a valorizar tanto ou mais as estratégias, a maneira como o aluno as defende e valida o processo, a comparação com as soluções dos colegas, que o resultado propriamente dito. 

Percebe-se que o algoritmo tradicional, ou a conta armada, como se diz mais comumente, embora seja importante e precise ser ensinado, deixa de ser a única forma de calcular, sobretudo, em função da sob a sua forma mecânica, sem que o aluno comprenda o que está fazendo.

Outro aspecto do texto que chamou a minha atenção é que ao iniciar o trabalho, seja com adições, seja com subtrações, é preciso dedicar especial atenção à utilização de materiais concretos, sendo de grande valia trabalho com tampinhas, canudinhos, pedrinhas, material dourado, etc. Lembro que quando eu estava aprendendo a realizar as primeiras continhas, era comum que a professora nos pedisse que levasse palitos de fósforos queimados, ou ainda, feijões, os quais eram utilizados para auxiliar durante as  contagens. Esse procedimento é muito importante para construir abstrações quanto à quantidades maiores na sequência, sobretudo, ao envolverem cálculos mentais.

Todavia, fiquei feliz porque, quando utilizo a sapateira na resolução de subtrações e adições, estava indo pelo caminho certo, por assim dizer, porque a descrição do autor, em alguns aspectos se assemelha com o processo que costumava utilizar, ainda que de hora em diante, precise estar mais atenta à utilização da expressão “empresta um”, inadequada por referir-se na verdade a uma troca no valor posicional daquele determinado algarismo naquela situação. 

REFERÊNCIAS

COSTA. Carolina.Somar e subtrair: operações irmãs. Disponível em: http://acervo.novaescola.org.br/matematica/fundamentos/somar-subtrair-operacoes-irmas-500497.shtml, acessado em 31 de outubro de 2016.

SMOLE. Kátia Stocco; MUNIZ. Cristiano Alberto. A matemática em sala de aula: reflexões e propostas para os anos iniciais do ano inicial. Disponível em https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/1713676/course/section/1269614/bittar_freitas_pais_cap1.pdf, acessado em 31 de outubro de 2016.

A Matemáticas e minhas didáticas de Ensino

        A Matemática aparece entrelaçada ao ensino de Geografia, já que é possível trabalhar extensões territoriais, dados demográficos, infográficos, distâncias, escalas, projeções, coordenadas geográficas,
amplitudes térmicas, altitudes, entre tantos outros conceitos geográficos que podem ser elencados de forma numérica.
        Desta forma,  a exploração deste caráter interdisciplinar sempre é de grande valia no transcorrer das didáticas de ensino.

         Já no trabalho com os pequenos, procuro desenvolver atividades com formas geométricas (dobraduras), brincadeiras com classificações (por cores, texturas, tamanhos, alturas, velocidade, contém/não contém, etc.), atividades que demandem atenção, contagens, sequenciamentos (brincadeiras como a do 1, 2, PUM, 4, 5, PUM...). 

           Todavia, percebo que as atividades que envolvem movimentação corporal são, sem dúvidas, aquelas que soam-lhes mais atrativas. 

O Professor, do trabalho árduo ao reconhecimento social merecido!

        Pensar nosso dia a dia como professores, é pensar nas bolinhas de papel nos inúmeros diários para corrigir, nas críticas e nas noites mal dormidas...

         É pensar o quanto ainda dedicamos de créditos aos nossos sonhos, de tornarmos possíveis os sonhos do  mundo... de usarmos nossa vocação para despertar a vocação de outrens...

         Parece-me injusto pararmos para pensarmos neste profissional apenas no 15 de outubro, quando em nosso dia a dia, lidamos com tantas e múltiplas dificuldades! 

         Nossa rotina é dura, nos impele a persistência. Mas que outra profissão nos permitiria olhar nos olhos dos olhos com tamanha dedicação a ponto de ali, vislumbrar felicidade ou tristezas?

         Na matemática de nossa vida, aprendemos que dividir é sempre a melhor solução. Então, dividimos nossa vida, nosso tempo, nossa dedicação, sempre buscando pelas melhores soluções. Isso nos faz grandes, nobres, pois vemos nosso coração sendo lapidado todos os dias.

         Dia 15, receberemos homenagens, frases poéticas, abraços carinhosos, nos sentiremos especiais, porque, cá pra nós, que ofício maravilhoso este o nosso, mesmo em meio a tudo e tantos! 

         Então, com todo o respeito e importância que dedico ao Magistério, desejo que a sociedade finalmente passe a nos ver com o devido valor que representamos, pois afinal de contas, somos as engrenagens que movimentam todo o futuro, já que nenhuma outra profissão o é, sem passar anteriormente pelas nossas mãos! 

Fé, ciência e medicina: entre aproximações e distanciamentos

Historicamente, a relação entre Ciência e Fé tem passado por várias fases, hora por distanciamentos, hora por alianças. Em se tratando da Medicina, muitas foram as evoluções tecnológicas e científicas, a exemplo da terapia gênica e da clonagem. No entanto, ainda que representem progressos nas formas de tratamento, vez por outra, ainda produzem afastamento por porte daquela parcela da sociedade que permanece acreditando na influência da fé na cura de certas doenças. 

Todavia, uma outra questão que surge ainda mais latente é, como  falar de espiritualidade com um indivíduo de forma ética, sem passionismo religioso e com decoro? 

Nem de longe, parece-nos que o estabelecimento de regras e tratados de procedimentos comuns possam dar conta de satisfazer a amplitude desta questão, dado o caráter pessoal e individualista que agrega em si, além das inúmeras circunstâncias a serem consideradas. 

Sabe-se no entanto que, muito estudos dão conta de que a manifestação da espiritualidade pode afetar a saúde de forma detectável pela ciência, ou seja, é possível demonstrar que os aspectos psicológicos, sociais e religiosos da vida humana podem afetar o corpo físico. Tamanha é aproximação que, conforme aponta Koenig (2012, p. 07),  “hoje, existe um campo que vem crescendo bastante, chamado psiconeuroimunologia – intimamente relacionado à “medicina psicossomática” – que analisa como as experiências mentais e sociais podem afetar aspectos da saúde física.”

Um corpo saudável é aquele em pleno gozo de sua saúde mental, de suas funções imunológicas e endócrinas, bem como, suas funções cardiovasculares, com níveis de estresse equilibrados e que as anormalidades comportamentais de algum destes sistemas costumam provocar áreas de deficiência e em estágios mais avanços, agravos em forma de doenças físicas.

Se analisarmos o caso específico das nações ocidentais até o início do século passado, veremos a predominância de uma cultura balizada em pensamentos lineares e causalistas, onde o encantamento com avanços tecnológicos, configuram um consequente isolamento, quiçá, estímulo aos conflitos entre as questões espirituais e o pensamento científico. Notadamente, a década de 1950, trará ares renovadores à estas visões deterministas, pois como nos afimam Tillmann e Oliveira (2004, p. 55):

“É, em nosso entender, provável que as manifestações religiosas de Einstein, primeiramente expressas nos anos 1950, sejam, de parte do mundo científico da modernidade, um dos primeiros passos facilitadores desta aproximação. Nesse então, Einstein referiu que um cientista podia, efetivamente, ser um homem religioso. Ele, por exemplo, acreditava em uma perspectiva “cósmica, não antropomórfica”, de Deus. Apontava aí que o antropomorfismo era uma necessidade do homem comum para a religiosidade e suas interfaces com a Medicina, a Psicologia compreender a divindade. O cientista iria por outro caminho, mais abstrato, menos sincrético. Mas, ambos, sujeito da multidão e sujeito de ciência, podiam ver-se irmanados ante a circunstância divina. 

Num primeiro momento e dada a notabilidade de Einstein no campo científico, tem-se a impressão de que o mundo moderno saberia como lidar simultaneamente com espiritualidade e ciência. Vale lembrar que para a ciência constituir-se enquanto área de domínio disciplinar, precisou romper paradigmas dogmáticos impostos pela religiosidade que davam conta de explicações naturalizadas ou de ordem divina para os acontecimentos cotidianos ou fenômenos circunstanciais, sendo portanto,  considerados inquestionáveis. 

Parece que em outras áreas, esta aproximação aconteceu de forma mais espontânea que na medicina, já que as atitudes médicas continuam tratando saúde e doença apenas sob seu viés antagônico, conforme apontam os estudos realizados por Diniz (2006, p.)

(...) a saúde seria o pleno exercício dessa normatividade e a doença sua falência. A vida, não sendo fundada por nenhum princípio que a transcende, é o fundamento de todos os princípios e o limite a qualquer outra realidade. A vida humana é o objeto da prática médica; a medicina “existe como arte da vida e porque há homens que se sentem doentes e não porque existem médicos que os informam de suas doenças – o Pathos é anterior ao Logos. O médico tomou, explicitamente, o partido do ser vivo; ele está a serviço da vida, e é a polaridade dinâmica da vida que ele expressa quando fala em normal e patológico”

São inegáveis os numerosos os progressos científicos na medicina e no campo da biologia, juntamente com o crescimento assoberbador de conhecimentos. Ao final, o que se percebe é a necessidade de subespecializações.

Há que se dizer que, quando um médico opta por enxergar holisticamente o paciente que se encontra sob seus cuidados, é comum que seja alvo de estranhamento por parte dos colegas de profissão, sobretudo, em se tratando daqueles que concebem que as consultas médicas não devam atender o global, oferecendo ao paciente muito além da resolução de problemas físicos, psíquicas e espirituais. 

Além disso, ainda que a racionalidade médica reconheça a pessoa enferma como um indivíduo único, singular, dotado de capacidade auto-restauradora, bem como, os benefícios representados pela espiritualidade, ainda carece de evidências sólidas e substanciais.

Recentemente, vemos o termo espiritualidade ampliado para incluir conceitos psicológicos positivos, como significado e propósito, conexão, paz de espírito, bem-estar pessoal e felicidade. Porém, ao considerarem a complexidade e o tempo médico que seria requerido para poder tratar em profundidade os pacientes, vários autores mostram-se reticentes em, diretamente, prescrever um envolvimento médico amplo que considere a abordagem de temas espirituais durante as consultas.

REFERÊNCIAS  

KOENIG.Harold G. Medicina, religião e saúde: o encontro da ciência com a espiritualidade. Disponível em http://imagens.travessa.com.br/capitulo/L_PM_EDITORES/MEDICINA_RELIGIAO_E_SAUDE_O_ENCONTRO_DA_CIENCIA_E_DA_ESPIRITUALIDADE-9788525427199.pdf ), acessado em 02 de dezembro de 2016.

TILLMANN. Ieda A.; HORTA, Cristina L. OLIVEIRA. Flávio M. de. A religiosidade e suas interfaces com a medicina, a psicologia e a educação: o estado da arte. p.53 - 67  in Espiritualidad e qualidade de vida. Disponível em http://biblioteca.unilasalle.edu.br/docs_online/livros/espiritualidade_e_qualidade_de_vida.pdf#page=54, acessado em 02 de dezembro de 2016.